Zaznievajú hlasy, že zručnosti sú globálnou menou ekonomík 21. storočia a na hodnote získavajú práve tie, ktoré sa týkajú spôsobu myslenia nie zhromažďovania vedomostí, čiže ide hlavne o kritické myslenie, kreativitu, riešenie problémov, spoluprácu, tímovú prácu a sociokultúrne nástroje, ktoré nám umožňujú byť v interakcii s okolitým svetom(1). Európska komisia v júni 2016 zverejnila balík návrhov (Agenda zručností pre Európu) ako zvýšiť úsilie pri posilňovaní ľudského kapitálu, zvyšovaní zamestnanosti a konkurencieschopnosti. Medzi výzvami uvádza, že veľa obyvateľov EÚ pracuje v zamestnaní, ktoré nezodpovedá ich talentu a schopnostiam, zároveň veľa zamestnávateľov s ťažkosťami hľadá ľudí so zručnosťami, ktoré by pomohli ich spoločnostiam rásť a inovovať. Ďalej odkrýva, že dokonca až štvrtina dospelej populácie (cca 70 miliónov dospelých obyvateľov EÚ) nemá adekvátne čítacie, písacie, počítačové a digitálne zručnosti, ktoré ich vystavujú riziku nezamestnanosti, chudoby a sociálnej exklúzií (2). Zároveň to isté Európske spoločenstvo sa zaviazalo k Agende 2030, teda k cieľom udržateľného rozvoja, v rámci ktorého sa musíme viac zamerať v oblasti vzdelávania práve na zručnosti, hodnoty a postoje pre život v rýchlo meniacom sa svete, čiže upustiť od nazerania na vzdelávanie cez prizmu trhu a rastu. „Úzke zameranie na špecifické zručnosti orientované na prácu znižujú kapacitu absolventov prispôsobiť sa na rýchlo meniace sa požiadavky pracovného trhu. Preto nad rámec prehlbovania špecifických pracovných zručností, musí byť dôraz kladený na rozvoj zručností ako: riešenie problémov, kritické myslenie, kreativita, tímová práca, komunikačného zručnosti a riešenie konfliktov naprieč všetkými povolaniami. Zároveň majú mať vzdelávajúci sa možnosť kontinuálne aktualizovať svoje zručnosti vďaka celoživotnému vzdelávaniu (3).“
Aj na vyššie uvedených zisteniach možno cítiť rozpor vo vnímaní zručností a kompetencií (4) vo vzdelávaní a čomu by mali slúžiť. Odpovede sa rôznia podľa toho či o nich rozprávajú politici, zamestnávatelia, učitelia, vedci alebo analytici a zrkadlia aj geografickú príslušnosť. Keďže ide o našu budúcnosť snaha o spoločnú dohodu a poctivú diskusiu by bola na mieste. Cieľ vzdelávania sa v priebehu storočí menil a v podstate si môžeme byť istí, že svet, v ktorom žijú súčasní žiaci a študenti sa bude rýchlo meniť už počas ich života. Bob Kartous (5) prirovnáva súčasný stav vzdelávania k parnému stroju, ktorým vezieme deti do virtuálnej reality.
Mohlo by sa zdať, že ekonomický rozvoj a prosperita sú hlavnou hybnou silou a ukazovateľom aj pre oblasť vzdelávania. Nie zriedkavo počúvame politikov apelovať na zmeny v školstve v prospech potrieb trhu a umiestnenia absolventov našich škôl na trhu práce. Určite to nie je zanedbateľný faktor. Je však múdre prispôsobovať výchovu a vzdelávanie detí a mladej generácie výrobnému cyklu v hospodárstve resp. nadnárodným korporáciám? Hodnoty podporujúce práve ekonomický rast (6) sa objavili v spoločnosti po protestantskej revolúcií a slúžili ako most na preklenutie medzi krátkodobými a dlhodobými očakávaniami. Možno dozrel čas na prehodnotenie tejto hodnotovej orientácie na ekonomický rozvoj, neobmedzenú vieru v produktivitu a bohatstvo bez limitov.
©Pixabay (Pexels)
Predstavme si, že podniky, ktoré postavili za posledných desať rokov na Slovensku niekoľko hál a snažia sa aktívne vstupovať i do vzdelávacieho procesu svojich potenciálnych zamestnancov sa rozhodnú presunúť svoju výrobu do iných krajín. Kam potom presunieme mladých ľudí, ktorým sme v rámci vzdelávania neponúkli inú perspektívu ako len prácu u týchto výrobcov? Pritom potreby firiem pôsobiacich na trhu práce nie sú v rozpore s kompetenciami ako kritické myslenie, riešenie konfliktov, flexibilita či zodpovednosť. Taktiež máme na európskom kontinente i dobré príklady krajín, ktoré sa snažia byť pripravené a nezaspať na vavrínoch pokiaľ ide o prípravu mladých generácií. Často spomínaným vzorom je Fínsko (7), ktoré v nehostinných podmienkach na geografickej periférií Európy vytvorilo svoju stratégiu prežitia práve na verejnom vzdelávaní postupnými krokmi: reformou prípravy a výberu učiteľov na konci 60. rokov 20. storočia, inkluzívnym prístupom, systematicky podporovaný štátom od 90. rokov 20. storočia, kurikurálnou reformou v roku 2016, rozvinutým výskumom v oblasti vzdelávania pripravený implementovať svoje výsledky do praxe a nemenej dôležité nadpriemernými finančnými verejnými prostriedkami smerujúcimi do verejného vzdelávacieho systému. Bližším príkladom reformy vzdelávania, ktorý nie je prioritne zameranáý iba na získavanie poznatkov a zručností pre trh môže byť aj Ukrajina (8). Príklady hodnotového alebo charakterového vzdelávania nachádzame, aj na Slovensku: Leaf Academy, Bilingválne gymnázium C.S. Lewisa, Kolégium Neuwirtha. Nejde pritom o ucelený zoznam príkladov, ale zatiaľ tieto vzdelávacie inštitúcie pôsobia v celoslovenskom merítku len ako ostrovčeky - výsledky úsilia súkromných iniciatív skupín ľudí a nie štátu. Avšak takéto vzdelávanie by malo byť implementované na celoslovenskej úrovni bez ohľadu na veľkosť sídla či jeho polohu.
©Roz Clent (Pinterest)
A teda, čo by malo byť výsledkom vzdelávania na slovenských školách? Aké sú to kompetencie pre 21. storočie?
Bob Kartous ponúka osobnostný koktail kvalít, aby boli ľudia nielen zamestnaní ale aj spokojní. Jeho výbava do džungle 21. storočia je nasledovná: sebapoznanie a sebavedomie, vedieť sa rozhodnúť, vedieť sa sústrediť, reziliencia (odolnosť) a antifragilita (odolnosť spojená s pripravenosťou využiť zmenené podmienky vo svoj prospech), rastové vedomie (pripravenosť hľadať nové riešenia a nové cesty), pohyb (posilňovač vôle, psychickej odolnosti a producent endorfínov potrebných pre odbúravanie stresu), digitálna dospelosť (zahrňuje nielen technologické zvládnutie digitálnej dimenzie, ale aj jej postojové a hodnotové vzťahy, dilemy, taktiež i vedomie rizík, ktoré prináša ako aj schopnosť rozlišovať medzi fyzickou a digitálnou realitou), participácia (začlenenie detí do rodinného a školského rozhodovania, pridať osobné príklady ako chrániť verejné záujmy a prečo je to pre nás dôležité), obyčajné hrdinstvo (predpokladá výchovu k dôvere a zodpovednosti (9)) a rešpekt k ľudským právam.
Jedinou istotou v 21. storočí je istota dynamických zmien, k zvládnutiu ktorých by mali pomôcť poznatky, zručnosti a hodnoty osvojené v procese vzdelávania. Sonja Belete (10) uvádza, že sme ochotní veľa plánovať, zaplatiť či investovať do rôznych foriem vzdelávania, tréningov, kurzov, ale podstatne menej sa zameriavame na sociálne, reflektívne či individuálne zručnosti, tie, ktoré potrebujeme pre každodenný život. Podľa nej medzi ne patria komunikačné, vyjednávacie zručnosti, kritické myslenie či riešenie problémov.
Taktiež pripomína, že tieto životné zručnosti sú kontextové a rozvíjať by sa mali podľa toho, čo potrebujeme v konkrétnom čase. Teda menia sa s prostredím, v ktorom žijeme a taktiež podliehajú zmene podľa životnej fázy, iné zručnosti by sme si mali osvojiť ako deti, iné ako rodičia či starí rodičia.
Ako to vyzerá s osvojením globálnych kompetencií alebo zručností pre život na slovenských základných a stredných školách?
Učitelia základných a stredných škôl na Slovensku najlepšie u svojich žiakov hodnotili ich kompetencie pre ich osobný a spoločenský rozvoj (83%), sledovanie svojich osobných záujmov vyvážených k záujmom spoločnosti (74%), aktívnu ochranu ľudských a kultúrnych hodnôt a sebadôveru (57%). Každý tretí učiteľ si však myslí, že študenti skôr nedokážu niesť zodpovednosť za podobu sveta a stav planéty a ochranu života na zemi. Hoci polovica pedagógov vyzdvihla schopnosť žiakov vyjadrovať svoje názory, naopak veľký priestor na zlepšenie vidia v rozvoji v analytického a kritického myslenia či schopnosti argumentovať (11). Práve kritické myslenie posilňujúce vytváranie rozhodnutí na základe poznatkov, získaných informácii a ich overovania v konkrétnom prípade bez „pomoci“ alebo „rady“ ostatných by malo byť hlavnou súčasťou kompetencií 21. storočia, uvádza Nancy Njiraini (12). Pretože vďaka nemu sa ľudia vedia lepšie prispôsobiť životu v spoločnosti a aktívne zapojiť do všetkých oblastí sociálneho a ekonomického života a to všetko s väčšou mierou kontroly svojej budúcnosti.
©
Katarína Kurčíková (archív PDCS)
©Katarína Kurčíková (archív PDCS)
Pri vzdelávaní je nemenej dôležité i prostredie - škola, ktorú aktívne tvoria jej učitelia, žiaci, študenti, ale i rodičia. Tento organizmus spolu vytvára spleť vzťahov, ktoré sú po rodine pre mladú generáciu dôležitým životným laboratóriom, v ktorom sa formuje ich osobnosť, tvorí a testuje spleť medziľudských vzťahov voči rovesníkom, ale aj voči dospelým učiteľom a rodičom a v neposlednom rade i kryštalizuje občianska zodpovednosť. Áno ide o širší proces ako len o odovzdávanie poznatkov, čo si vyžaduje pozornosť aj pri výchove pedagógov, ich celoživotnom vzdelávaní a poskytovaní podpory. Zo strany rodičov záujem aktívne do formovania zasiahnuť a bdieť nielen nad vzdelávaním svojho dieťaťa. Vzdelávanie mladých generácií je verejným záujmom a ako uvádza Bob Kartous (13), škola za určitých okolností zostáva jedinou inštitúciou, ktorá dokáže prekonávať sociálno-ekonomické hranice a vytvárať vzťahy medzi deťmi bez ohľadu na to, z akého prostredia prichádzajú.
Cieľom vzdelávania na Slovensku by malo byť vzdelané, ale aj šťastné dieťa pripravené na svet v 21. storočí. Malo by na prvom mieste postaviť osobný a spoločenský rozmer bytia a následne až jeho ekonomizáciu, čiže prevrátiť súčasnú pyramídu priorít. Vo svojom procese by malo opustiť lineárny, mechanický model vzdelávania s jasnou budúcnosťou a prijať fakt, že ľudský rozvoj sa skôr podobá agrárnemu prístupu, kedy farmár – škola vytvára podmienky pre rozvíjanie a rozkvet, hoci dopredu nepozná ovocie svojej práce (14). To, že tento želaný stav na Slovensku ešte nevidíme, neznamená, že ho nevieme zmeniť. Vzdelanie je odrazom spoločnosti a nie naopak a na reformy a zmeny musí byť politická podpora, ale aj spoločenská potreba, ktorá nekončí iba na školách. Učíme sa neustále aj cez našu zodpovednú občiansku angažovanosť či už cez sociálne hnutia alebo činy jednotlivcov – sebavedomých občanov.
©Zora Kalka Pauliniová
Poznámky:
(1) Bližšie: Schleicher, A.: Better skills, better jobs, better lives IN Skills and Competencies. DVV International and Adult Education and Development. 83/2016, s. 10 – 11.
(2) Bližšie: Bachman, D. and Holdsworth, P.: The new Skills Agenda for Europe IN Ibidem, s. 18 -19.
(3) Bližšie: Hinzen, H. and Robak, S.: Knowledge, competencies and skils for life and work IN Ibidem, s. 33.
(4) Kompetencia predstavuje „súbor vzájomne prepojených vedomostí, zručností, schopností a postojov, ktorý človeku umožňuje úspešne zvládnuť rôzne životné (osobné, pracovné, sociálne) situácie. Mať určitú kompetenciu ďalej znamená, že sa v určitej prirodzenej situácii dokážeme primerane orientovať, adekvátne reagovať a následne aktivizovať vhodnú činnosť, zaujať prínosný postoj.“ Citované podľa: Suchožová, E.: Rozvíjanie a hodnotenie kľúčových kompetencií v edukačnom procese. MPC, 2014, s. 8. Dostupné na: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/projekty/vystup/suchozova.pdf
(5) Kartous, B.: No Future. Vezeme děti na parním stroji do virtuální reality? 65. POLE. Praha 2019.
(6) Viac k otázkam kultúry a ekonomického rastu v knihe Culture matters. How Values Shape Human Progress. Harrison, L.E., Huntington, S.P. (ed.) 2000, s. 54-55.
(7) Bližšie: Kartous, B.: No Future. Vezeme děti na parním stroji do virtuální reality? 65. POLE. Praha 2019, s. 174 – 175.
(8) Bližšie o ukrajinskej reforme školstva: https://mon.gov.ua/eng/tag/nova-ukrainska-shkola
(9) Primárna dôvera vzniká tým, že očakávam pomoc nielen od svojich blízkych, ale aj od väčšiny ostatných v prípade, že takúto pomoc budem potrebovať. Tento aspekt medziľudských vzťahov ďalej rozvíja psychológ Phil Zimbardo vo svojom koncepte „The Heroic Imagination Project“. Na základe svojich pokusov s ďalšími psychológmi pomenoval tzv. efekt prihliadajúceho davu. V určitej situácií jednotlivci tvoriaci skupinu – dav, nezasiahnu ani v prípade, že by mali konať (porušovanie spoločenských pravidiel, ani v prípade, že sú svedkami násilia, ohrozenia života), lebo sa spoliehajú na zásah niekoho ďalšieho z davu. Veľmi kľúčovým sa v tomto efekte stáva jedinec, ktorý preruší dohodu nečinnosti. Akokoľvek banálna sa jeho akcia môže zdať (napríklad, zastavenie sa pri človeku ležiacom na chodníku), ide o prelom, ktorý otvára priestor pre nápravu resp. priestor pre realizáciu ostatných a pestovanie vzájomnej dôvery a zodpovednosti za spoločnosť, v ktorej žijeme a ktorú tvoríme. Viac (Kartous, 2019, s. 215 – 216). V podmienkach ČR sa snaží o jeho aplikáciu pri výchove a vzdelávaní napríklad Centrum současného umění DOX v Prahe. (https://www.dox.cz/cs/skoly-a-skupiny/obycejne-hrdinstvi)
(10) Belete, S.: Life skills for the 21st century – do we have what it takes? IN Skills and Competencies. DVV International and Adult Education and Development. 83/2016, s. 50 – 51.
(11) Viac o kompetenciách na slovenských základných a stredných školách v Analýze stavu globálneho vzdelávania na Slovensku (s. 83 - 94): https://globalnevzdelavanie.sk/analyza/
Súčasťou analýzy boli i ďalšie výstupy mapujúce kvalitu, hodnotenie, prekážky i výzvy implementácie globálneho vzdelávania vo formálnom vzdelávacom systéme na Slovensku. Zber dát sa konal od mája 2018 do júna 2019.
(12) Njiraini, N.: Ciritical thinking as a key competence for the future. IN Skills and Competencies. DVV International and Adult Education and Development. 83/2016, s. 98.
(13) Bližšie: Kartous, B.: No Future. Vezeme děti na parním stroji do virtuální reality? 65. POLE. Praha 2019, s.223.
(14) Bližšie: Skinner, A., Baillie Smith, M., Brown, E. and Troll, T.: Disrupting development and education. IN Skinner, A., Baillie Smith, M., Brown, E. and Troll T. (ed.): Education, Learning and the Transformation on Development. Routledge. London and New York 2016, s. 181.
Článok vznikol v rámci projektu SAMRS 2017/RV/2/1.
